ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СУВОРОВСКОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ К БОЕВЫМ ДЕЙСТВИЯМ

PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF THE SUVOROV’S PROFESSIONAL TRAINING SYSTEM OF MILITARY PERSONNEL FOR COMBAT OPERATIONS

УДК 159.99

Современные подходы к организации боевой подготовки войск (сил) характеризуются гипертрофированным стремлением к практической направленности обучения и максимально возможной минимизации теоретической подготовки. Выдвигается требование – военнослужащий должен меньше «сидеть за партой» (заниматься теоретической подготовкой) и больше заниматься формированием прикладных навыков (отработкой практических действий). При этом отсутствует нормативно закрепленное соотношение между теоретической и практической подготовкой, поскольку между ними отсутствует четко определяемая граница.

Вместе с тем считается, что автоматизм формируемых навыков в большей степени характерен для относительно простых индивидуальных действий (например, прицеливание и стрельба по движущейся цели из стрелкового оружия, управление боевой машиной и т.п.) и становится возможным именно в связи с относительной простотой действия, стабильной последовательностью включенных в него операций.

И напротив, автоматизацию сложных действий затрудняет, а по сути делает невозможной именно уникальность боевой обстановки, ее неповторимость. Например, прицеливание и стрельба из стрелкового оружия по движущейся цели в движении – это очень сложный навык, овладение которым каждым военнослужащим существенно повысило бы боевые возможности Вооруженных Сил. Однако методики его формирования являются уникальными и применяются только для подготовки подразделений специального назначения. Вследствие этого при обучении подавляющего большинства военнослужащих формируется упрощенный навык – прицеливание и стрельба с короткой остановки в наступлении либо с места (из укрытия) – в обороне.

Неповторяющаяся, разнообразная обстановка требует от военнослужащего «мгновенной» подстройки к ней для совершения порой единственного безошибочного действия. Ранее проведенные исследования показали, что такая подстройка – важнейший элемент психологической подготовки военнослужащих, а «психологическая подготовка является сущностью профессиональной подготовки и «живой водой» процесса обучения и воспитания военнослужащих» [5].

Таким образом, возникает противоречие между требованием разнообразности действий военнослужащего при «подстройке» к (каждый раз – А.З., Б.Х.) новой обстановке, с одной стороны, и ограниченностью сроков профессиональной подготовки военнослужащего, не позволяющих неограниченно многократно «апробировать» формирующееся умение в практической деятельности – с другой.

Есть разные пути преодоления этого противоречия.

Преобладающий на сегодня традиционный учебно-воспитательный процесс, основанный на ассоциативно-рефлекторной теории, начинается с сообщения тех знаний, которые необходимы военнослужащему для формирования у него профессиональных умений и навыков.

Этот путь исторически кажется наиболее понятным, логичным и доступным. Движение по учебным предметам и темам идет «линейно»: сначала «это», потом – «то». Порядок этого движения носит случайный характер, а потому постоянно меняется, поскольку не сформирована логика содержательного формирования профессиональной деятельности военнослужащего. Причем это наблюдается и в войсках, и в учебных воинских частях, и в военно-учебных заведениях.

После «получения» знаний начинается их первоначальное усвоение, как то: запоминание, осмысление, понимание, классификация, заучивание или зазубривание (если непонятно). Эффективность этих процессов зависит от умения военнослужащего учиться, которое складывается стихийно, ибо этому нигде не учат, хотя и много говорят о необходимости и важности последнего.

Применение знаний, умений и навыков в учебно-воспитательном процессе начинается на практических занятиях, тренировках, учениях, стрельбах, вождении. Действия обучающихся сначала отличаются неуверенностью, пробами и ошибками. Этому есть свое «логичное» объяснение – «На ошибках учатся!», «Лучше учиться на чужих ошибках!», «Без ошибок не бывает правильных действий!», «Путь от простого к сложному не бывает без ошибок!». Такому объяснению способствуют условия, которые кажутся обязательными и характерными.

Во-первых, учебный процесс по своему содержанию основан на решении простых, однотипных задач или учебных ситуаций. Выполнение реальных (и гораздо более сложных) задач часто переносится на дальнейшую службу, в процессе которой происходит доучивание. Все без исключения организаторы учебно-воспитательного процесса дают обучающимся в военно-учебных заведениях следующее напутствие: «Вы получили у нас хорошие знания, теперь ваша задача состоит в том, чтобы претворить их на практике!». По сути, это означает открытое признание того факта, что научить сразу и как надо – невозможно.

Во-вторых, учебный процесс обставлен рядом известных условий и ограничений – отсутствие реального противодействия противника, ограничения по применению ВВСТ и обстановки, ограничения ресурсов и материально-технического обеспечения. Обучение проводится на одних и тех же полигонах, стрельбищах, директрисах и учебных полях, хотя в этом отношении в последние годы ситуация меняется.

В-третьих, обучающие (офицеры, преподаватели) могут подготовить обучающихся только к тому, что они знают и умеют сами. Но это может быть и чаще всего бывает частным случаем того, что надо объективно для профессиональной деятельности. Принцип «Делай как я!» красив по форме, но ограничен (а в некоторых случаях – порочен) по содержанию. К тому же распространенная (по разным причинам) практика замены (подмены) одних обучающих другими тоже не способствует повышению результативности учебно-воспитательного процесса.

В-четвертых, существующее противоречие между требованием «научить каждого» и коллективной формой обучения (взвод, учебная группа) никак не разрешается. Надежда на «обобществленное» усвоение и формирование индивидуальной подготовленности не реализуется.

Данная концепция не может обеспечить «единичную» подготовку в массовом масштабе. Об этом свидетельствует большой «разброс» успеваемости и конечных результатов обучения. Тогда в дело вступает дополнительное время для доучивания, а нередко и подтасовка результатов. Виноватым в конечном итоге остается обучающийся: у него низкая мотивация (справедливости ради отметим, что и это имеет место), он – неспособный, недостаточно образованный, недисциплинированный и т.п. Вместе с тем, крайне редко говорится об издержках процесса обучения и качествах обучающих.

Оценка эффективности данной концепции затруднена, а подчас и невозможна по причине ограниченной управляемости хода учебно-воспитательного процесса, а результативность обучения можно оценить только по его окончанию, то есть когда внесение корректирующих воздействий уже запоздало и имеет смысл только в отношении уже других обучающихся.

Суворовская система профессиональной подготовки своими практическими результатами доказывает, что великий полководец применял совершенно иной подход. Анализируя эту систему и оценивая ее эффективность, следует констатировать, что А.В. Суворов формировал условия обучения, в корне противоположные тем, что практикуются сегодня и изложены выше.

Во-первых, Суворовская система отличается максимальным разнообразием учебной обстановки, стремлением постоянно «моделировать» для обучающихся различные стресс-факторы и развивать их стрессоустойчивость, хладнокровие, смелость и другие морально-боевые качества. По мысли М.И. Драгомирова, «обучение (у Суворова – З.А., Б.Х.) преимущественно волевое, то есть основанное на том, чтобы приучать солдата к неожиданностям и давать ему практику в борьбе с инстинктом самосохранения, ставя его в опасные положения, конечно, допустимые в мирное время…» [1, С. 122].

Во-вторых, А.В. Суворов максимально приближал условия боевой подготовки к боевым условиям. В войнах прошлого одним из таких критически важных условий являлся навык рукопашного боя, психологическая готовность вступить в индивидуальную схватку с противником.

Физический контакт противоборствующих сторон является одним из ключевых стресс-факторов боевой обстановки и наиболее опасным для жизни и здоровья комбатантов. Широко известно, что в годы Великой Отечественной войны подавляющее большинство немецко-фашистских захватчиков панически боялось рукопашных схваток с советскими солдатами, а для их поощрения была учреждена специальная награда – нагрудный знак «За ближний бой».

Одним из приемов формирования психологической готовности и практического навыка рукопашного боя в Суворовской системе профессиональной подготовки являлась сквозная (или двусторонняя) атака – встречное движение колонн на максимальной скорости при минимальных интервалах. «Пехота держала ружья на руку и только в момент встречи с противником поднимала штыки, что было строго приказано, так как иначе многочисленные несчастья были неизбежны… Непременным условием сквозной атаки было ускоренное, безостановочное движение до самой встречи и дальше… Не дозволялось вздваивание частей и рядов для образования интервалов к свободному прохождению атакующих сторон насквозь… Такая уступка не соответствовала задаче Суворова… Только перед самой встречей каждый пехотинец делал вроде полуоборота направо, что вместе с неизбежным, при быстром движении, некоторым размыканием рядов давало людям обеих атакующих сторон возможность протиснуться и пройти насквозь» [3, С. 152]. Кроме сквозных атак пехоты, также практиковались сквозные атаки кавалерии, а также пехоты и кавалерии.

В-третьих, гениальный полководец обучал в первую очередь тому, что объективно необходимо для достижения победы – «Не надлежит мыслить, что слепая храбрость дает над неприятелем победу, но единственно смешанное с оною военное искусство. Чего ради не должно ли пещися единожды в нем полученное знание не токмо содержать в незабвенной памяти, но к тому ежедневными опытами нечто присовокуплять?» [4, С. 23].

А. Петрушевский констатирует, что «суворовские воспитанники атаковали с несокрушимой энергией, встречали атаки спокойно и твердо. Неожиданностей для них не существовало, ибо всё было предусмотрено в мирном обучении» [3, С. 155].

Суворовская система подготовки органично сочетает знание и навык. Однако ни то, ни другое не остается консервативным, неизменным. Напротив, полученный опыт обобщается и трансформируется в новое знание, а ранее примененный навык совершенствуется, развивается, модернизируется.

Анализируя роль личного примера, отметим, что А.В. Суворов не акцентирует его как метод обучения солдата, однако в то же время личный пример самого полководца совершенно явно выступает методом воспитания (богобоязненности, послушания, аскетизма и др., с одной стороны, и бесстрашия, решительности, находчивости и т.п. – с другой).

В-четвертых, А.В. Суворов, судя по всему, довольно легко преодолевал противоречие между требованием к индивидуальной подготовленности каждого солдата и коллективной формой обучения.

Исследователи Суворовской системы признают, что его «воспитанники» были фактически совершенно одинаковы по уровню своей профессиональной подготовки независимо от профессионального опыта (то есть непосредственного участия в боевых действиях – З.А., Б.Х.).

А. Петрушевский пишет: «Школа Суворова была школой… живого прикладного знания каждым своего дела. Знали немного, как раз сколько было нужно на войне, но знали в совершенстве… Военные качества, … выражаемые термином обстрелянные войска, были суворовским солдатам присущи до открытия военных действий в такой степени, что разность между ними и обстрелянными войсками низводилась до минимума. Хорошо выученные рекруты стоили старых, бывалых солдат» [3, С. 155].

Предлагаемая концепция обучения военных специалистов – концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, опирающаяся на теорию ориентировочной деятельности – описывает теоретические основания Суворовской системы профессиональной подготовки военнослужащих и утверждает совершенно иные (по сравнению с представленной выше ассоциативно-рефлекторной концепцией) – Суворовские принципы обучения.

1. Целостное формирование профессиональной деятельности военнослужащих по должностному предназначению.

Конкретное содержание профессиональной деятельности «предлагается» обучающими и «используется» обучающимися только в связи с решением конкретной учебной задачи, а не вообще – только потому, что это содержание позже понадобится обучающемуся. Последовательность «предъявления» этого содержания также «привязана» к последовательности (алгоритму) решения учебной задачи.

2. Формирование умений, навыков и знаний происходит путем и при помощи действий.

Знание присваивается обучающимся полноценно (а не случайно или фрагментарно) только в том случае, если становится для него инструментом, который сразу используется для совершения действия. На начальных этапах обучения теория преподносится в большей степени с целью мотивировать обучающихся, а также в пропедевтических целях.

М.И. Драгомиров пишет: «Войска нужно учить в той последовательности, в какой изучается всякое практическое дело в жизни, а не в школе: сначала присматриваются, как нужно делать, затем и сами пробуют свои силы на деле, и только потом являются теоретизаторы дела, необходимые для вящего закрепления его в сознании и для расширения кругозора (ибо нельзя всегда проделать то, что можно описать). У Суворова, ставившего до такой степени высоко значение теории военного искусства, что в его войсках она была обязательна даже для нижних чинов, все же учение предшествовало поучению, а не наоборот» [2, С. 120].

3. Обучение осуществляется индивидуально.

Каждый обучающийся практически сразу, с первых минут обучения, начинает совершать самостоятельные профессиональные действия, а не просто получает информацию о них. Ключевым моментом этого процесса является соотношение скорости и правильности – действия могут совершаться медленно, но правильно. По мере формирования целостного умения скорость действий возрастает с сохранением их правильности.

А. Верховский так это описывает у Суворова: «Он разделял обучение на две части и обучал сначала одиночного бойца и затем целую часть; он считал, что только тогда можно сделать хорошую часть, когда боец действительно хорошо подготовлен, потому одиночное обучение, то, что называлось рекрутской школой, он строго отделял от обучения и сколачивания части. И действительно, там, где у вас солдат хорошо знает все, что от него требуется, там он, будучи построен в ряды, все остальное постигнет в 2-3 дня, и в скором времени ваша часть будет вполне законченной боевой организацией» [1, С. 320-321].

4. Обучение осуществляется по принципу контрастности «простое – сложное».

В процессе обучения простые и сложные задачи чередуются в случайном порядке. Наряду с обеспечением большего разнообразия задач, решаемых обучающимися, такой «рваный» ритм обучения позволяет моделировать условия их будущей реальной профессиональной деятельности, в которой крайне редко проявляется принцип «от простого – к сложному».

Как уже отмечалось, психологическая подготовка рассматривается авторами в трех аспектах: как процесс формирования ориентировочной деятельности военнослужащих, как результат сформированности уровня (качества) ориентировочной деятельности военнослужащих и как содержание профессиональной подготовки военнослужащих [5].

Поскольку психологическая подготовка имеет объективную основу (психологическая подготовка имеет место быть независимо от того, организуется специально или нет – З.А., Б.Х.) в силу непрерывности и постоянства ориентировочной деятельности, постольку она не является и не может быть выделена как отдельный вид профессиональной подготовки.

Эту закономерность мы наблюдаем и в Суворовской системе обучения военнослужащих, где профессиональная подготовка и психологическая подготовка по своему содержанию идентичны не только и не столько из-за отсутствия психологии как науки во второй половине XVIII в. Зная о суворовской страсти к «науке из чтениев», авторы уверены, что гений полководца наверняка нашел бы практическое приложение психологического научного знания в военной сфере.

Тем не менее, в донаучной психологии генералиссимус А.В. Суворов является выдающимся военным психологом-практиком, поскольку «основал свою систему на вековечных волевых и умовых свойствах человеческой природы, а не на каких-либо преходящих усовершенствованиях огнестрельного оружия» [2, С. 122]. Он овладел искусством профессиональной подготовки своих войск и поднял их психологическую подготовку на такие высоты, к которым следует стремиться каждому современному российскому полководцу.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Верховский А. Взгляды Суворова на воспитание и обучение армии // Не числом, а уменьем! Военная система А.В. Суворова. Российский военный сборник. Вып. 18. М.: ВУ, Русский путь, 2001. С. 315-324.
2. Драгомиров М.И. Великая наука побеждать // Не числом, а уменьем! Военная система А.В. Суворова. Российский военный сборник. Вып. 18. М.: ВУ, Русский путь, 2001. С. 112-126.
3. Петрушевский А. Генералиссимус князь Суворов // Не числом, а уменьем! Военная система А.В. Суворова. Российский военный сборник. Вып. 18. М.: ВУ, Русский путь, 2001. С. 127-181.
4. Суворов А.В. Полковое учреждение // Не числом, а уменьем! Военная система А.В. Суворова. Российский военный сборник. Вып. 18. М.: ВУ, Русский путь, 2001. С. 17-23.
5. Хозиев Б.И., Захаров А.В. Психологическая подготовка войск: история, теория, практика // Военный академический журнал. 2016. № 2 (10). С. 138-150.

REFERENCES:

1. Verkhovsky A. Suvorov's views on the education and training of the army // Not by number, but by skill! The military system of A.V. Suvorov. Russian military collection .Issue 18. Moscow: VU, Russian Way, 2001. Pp. 315-324.
2. Dragomirov M.I. Great science of winning // Not by number, but by skill! The military system of A.V. Suvorov. Russian military collection. Issue 18. Moscow: VU, Russian Way, 2001. Pp. 112-126.
3. Petrushevskiy A. Generalissimo Prince Suvorov // Not by number, but by skill! The military system of A.V. Suvorov. Russian military collection. Issue 18. Moscow: VU, Russian Way, 2001. Pp. 127-181.
4. Suvorov A.V. Regimental institution // Not by number, but by skill! The military system of A.V. Suvorov. Russian military collection. Issue 18. Moscow: VU, Russian Way, 2001. Pp. 17-23.
5. Khoziev B.I., Zakharov A.V. Psychological training of troops: history, theory, practice // Military Academic Journal. 2016. No. 2 (10). Pp. 138-150.